Теорија за дидактички ситуации: што е тоа и што објаснува за наставата

Содржина

• Теорија развиена од Гај Брусо за да се разбере наставата по математика.
• Која е теоријата за дидактички ситуации?
• Историска позадина
• Дидактички ситуации
• А-дидактички ситуации
• Видови ситуации
• 1. Акциони ситуации
• 2. Формулирање ситуации
• 3. Ситуации за валидација
• 4. Ситуација за институционализација

Теорија развиена од Гај Брусо за да се разбере наставата по математика.

За многумина од нас, математиката н has чинеше многу, и тоа е нормално. Многу наставници ја бранеа идејата дека или имате добра математичка способност или едноставно ја немате и тешко дека ќе бидете добри во оваа тема.

Сепак, ова не беше мислењето на разни француски интелектуалци во втората половина на минатиот век. Тие сметаа дека математиката, далеку од тоа да се научи преку теорија и тоа е тоа, може да се научи на социјален начин, ставајќи заеднички можните начини за решавање математички проблеми.

Теоријата за дидактички ситуации е моделот што произлегува од оваа филозофија, држејќи се далеку од објаснување на математичката теорија и гледајќи дали учениците се добри во тоа или не, подобро е да ги натерате да дебатираат за нивните можни решенија и да ги натерате да видат дека тие можат да бидат тие што ќе го откријат методот за тоа. Ајде внимателно да го разгледаме.

Која е теоријата за дидактички ситуации?

Теоријата за дидактички ситуации на Гај Брусо е теорија на настава пронајдена во дидактиката на математиката. Се заснова на хипотезата дека математичкото знаење не се гради спонтано, туку преку барање решенија за сопствена сметка на ученикот, споделување со останатите ученици и разбирање на патот што бил следен за да се дојде до решението на проблемите што се појавуваат математичари.

Визијата зад оваа теорија е дека наставата и учењето математичко знаење, повеќе од нешто чисто логично-математичко, подразбира заедничка конструкција во рамките на образовната заедница ; тоа е општествен процес.Преку дискусија и дебата за тоа како може да се реши математички проблем, кај поединецот се разбудуваат стратегии за да се постигне неговата разрешница, која иако некои од нив може да бидат погрешни, се начини што им овозможуваат подобро разбирање на математичката теорија дадена во класа.

Историска позадина

Потеклото на Теоријата за дидактички ситуации се враќа во 1970 -тите, време кога дидактиката на математиката почна да се појавува во Франција, имајќи како интелектуални оркестратори фигури како што е самиот Гај Брусо заедно со éерар Верно и Ив Шевалар, меѓу другите.

Тоа беше нова научна дисциплина која ја проучуваше комуникацијата на математичкото знаење користејќи експериментална епистемологија. Тој го проучуваше односот помеѓу феномените вклучени во наставата по математика: математичката содржина, образовните агенти и самите ученици.

Традиционално, фигурата на наставникот по математика не беше многу различна од онаа на другите наставници, гледани како експерти во нивните предмети. Меѓутоа, наставникот по математика се сметаше за голем доминатор на оваа дисциплина, кој никогаш не правеше грешки и секогаш имаше единствен метод за решавање на секој проблемНа Оваа идеја започна од верувањето дека математиката е секогаш точна наука и со само еден начин да се реши секоја вежба, со која секоја алтернатива што не е предложена од наставникот е погрешна.

Меѓутоа, со влегувањето во 20 век и со значајниот придонес на големите психолози како Jeanан Пијаже, Лев Виготски и Дејвид Аусубел, идејата дека наставникот е апсолутен експерт и чирак започнува да се надминува. Истражувањата во областа на учење и развојна психологија сугерираат дека студентот може и треба да преземе активна улога во изградбата на своето знаење, движејќи се од визијата дека мора да ги зачува сите податоци што се дадени за да му се даде поголема поддршка. откријте, дискутирајте со другите и не плашете се да направите грешки.

Ова ќе н lead доведе до сегашната ситуација и разгледување на дидактиката на математиката како наука. Оваа дисциплина многу ги зема предвид придонесите на класичната фаза, фокусирајќи се, како што може да се очекува, на учење математика. Наставникот веќе ја објаснува математичката теорија, чека учениците да ги направат вежбите, прават грешки и ги тера да видат што направиле погрешно; сега тоа се состои од студентите кои разгледуваат различни начини за да дојдат до решение на проблемот, дури и ако тие отстапуваат од покласичниот пат.

Дидактички ситуации

Името на оваа теорија не го користи зборот ситуации бесплатно. Гај Брусо го користи изразот „дидактички ситуации“ за да се осврне на тоа како треба да се понуди знаење при стекнување математика, покрај тоа што зборува за тоа како учениците учествуваат во неа. Тука ја воведуваме точната дефиниција за дидактичката ситуација и, како пандан, а-дидактичката ситуација на моделот на теоријата на дидактички ситуации.

Брусо се однесува на „дидактичка ситуација“ како оној што е намерно изграден од воспитувачот, со цел да им помогне на неговите ученици да стекнат одредено знаење.

Оваа дидактичка ситуација е планирана врз основа на проблематизирачки активности, односно активности во кои има проблем да се реши. Решавањето на овие вежби помага да се воспостави математичко знаење што се нуди на час, бидејќи, како што коментиравме, оваа теорија се користи најчесто во оваа област.

Структурата на дидактичките ситуации е одговорност на наставникотНа Тој е тој што мора да ги дизајнира на таков начин што придонесува учениците да учат. Сепак, ова не треба да се толкува погрешно, мислејќи дека наставникот мора директно да го даде решението. Навистина учи теорија и нуди момент да се спроведе во пракса, но не учи секој од чекорите за решавање активности за решавање проблеми.

А-дидактички ситуации

Во текот на дидактичката ситуација се појавуваат некои „моменти“ наречени „а-дидактички ситуации“. Ваквите ситуации се моментите во кои ученикот самиот комуницира со предложениот проблем, а не моментот во кој воспитувачот ја објаснува теоријата или дава решение за проблемот.

Ова се моменти во кои учениците земаат активна улога во решавањето на проблемот, дискутираат со останатите соученици за тоа што би можело да биде начин да се реши или да се трага по чекорите што треба да ги преземат за да доведат до одговорот. Наставникот мора да проучува како „управуваат“ учениците.

Дидактичката ситуација мора да биде претставена на таков начин што ќе ги покани учениците да земат активно учество во решавањето на проблемот. Односно, дидактичките ситуации дизајнирани од воспитувачот треба да придонесат за појава на а-дидактички ситуации и да предизвикаат тие да презентираат когнитивни конфликти и да поставуваат прашања.

Во овој момент наставникот мора да дејствува како водич, да интервенира или да одговара на прашањата, но да понуди други прашања или „индиции“ за тоа како е патот напред, тој никогаш не треба директно да им го даде решението.

Овој дел е навистина тежок за наставникот, бидејќи тој мораше да биде внимателен и да се погрижи да не даде премногу откривачки индиции или, директно, да го уништи процесот на изнаоѓање решение со тоа што ќе им даде с his на своите ученици. Ова се вика Процес на враќање и потребно е наставникот да размисли на кои прашања ќе го предложи нивниот одговор, а кои не, осигурувајќи се дека тоа не го расипува процесот на стекнување нова содржина од страна на учениците.

Видови ситуации

Дидактичките ситуации се класифицирани во три вида: акција, формулација, валидација и институционализација.

1. Акциони ситуации

Во акциони ситуации, постои размена на невербализирани информации, претставени во форма на акции и одлуки. Студентот мора да дејствува според медиумот што го предложил наставникот, применувајќи го во пракса имплицитното знаење стекнато во објаснувањето на теоријата.

2. Формулирање ситуации

Во овој дел од дидактичката ситуација , информацијата е формулирана вербално, односно се зборува за тоа како би можел да се реши проблемотНа Во формулациони ситуации, способноста на учениците да ја препознаат, разложат и реконструираат активноста за решавање проблеми се практикува, обидувајќи се да ги натера другите да видат преку устен и пишан јазик како може да се реши проблемот.

3. Ситуации за валидација

Во ситуации за валидација, како што покажува неговото име, „патеките“ што се предложени за да се постигне решение на проблемот се потврдениНа Членовите на групата за активности дискутираат како може да се реши проблемот предложен од наставникот, тестирајќи ги различните експериментални начини предложени од учениците. Станува збор за откривање дали овие алтернативи даваат единствен резултат, неколку, ниту еден и колку е веројатно дека се во право или не.

4. Ситуација за институционализација

Ситуацијата за институционализација би била „службеното“ мислење дека наставниот предмет го има стекнато ученикот и наставникот го зема во предвидНа Тоа е многу важен општествен феномен и суштинска фаза во текот на дидактичкиот процес. Наставникот го поврзува знаењето слободно конструирано од ученикот во а-дидактичка фаза со културно или научно знаење.